Diário de Aula

Neste "diário" vemos o que fui anotando no meu caderninho ao longo das aulas de Didática das Artes Plásticas. Além dessas "frases chave" que servem de apontamento para lembrar as ideias ditas e desenvolvidas em conversas à volta de uma mesa (que boas!), acrescentei mais alguns comentários já à distância, que talvez me tenham aproximado das ideias em si, depois de leituras e reflexões...

(11.02.2012)

. Didática das Artes Plásticas

Na primeira aula de Didática das Artes Plásticas (re)conhecemos a professora Ana Sousa.

Falámos de nós, dos nossos percursos e do que nos levava ali.

Desde esse dia saí com um sorriso da aula, pois adivinhava-se o que viriam a ser as seguintes.

Falámos do conceito de Didática.

O primeiro livro escrito sobre didática é do "Comenius"; o nome está entre aspas, porque embora não soubesse antes, o nome verdadeiro do autor é outro, mais complicado, e este é uma simplificação 'ocidental', mais universal (curioso). Da Wikipedia:

"Jan Amos Komenský (em latim, Comenius; em português, Comênio) (28 de março de 1592 - 15 de Novembro de 1670 (78 anos)) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didática Moderna.

Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a DIDÁTICA MAGNA. São suas propostas:

• A educação realista e permanente;
• Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;
• Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
• Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
• ensino unificado."

Na aula falámos de como, na altura, a didática surgiu como uma 'fórmula', para toda a gente aprender, sem exclusões. Ao longo do tempo mantiveram-se duas perspetivas, uma mais personalista, outra dedicada ao método.

Hoje em dia, a didática é um campo do conhecimento híbrido, que cruza vários conhecimentos, uns próprios da educação e da história do ensino, outros da psicologia, outros da área específica do saber que se ensina, no nosso caso o das artes plásticas.

É o 'lugar' onde relacionamos conhecimentos, para que cada um construa as suas 'ferramentas' - o que implica que estas não sejam fornecidas pela didática, mas construidas no seu estudo - de acordo com determinados conceitos e objetivos.

Schön e Isabel Alarcão foram-nos 'apresentados' como referências, que defendem uma "prática reflexiva" para os professores, "reflexivos", que com leituras posteriores vim a (re)descobrir e a perceber como a teoria pode ter sentido na prática.

Foram referidas também as perspetivas críticas de Maria Acaso, Ana-Mae Barbosa e Fernando Hernandez.

A propósito dos trabalhos que seriam realizados ao longo do semestre, e que são apresentados neste blogue constituindo um "portefólio", falámos de como Óscar Gonçalves perspetiva a narrativa.

Embora tenha acabado por me extravasar a contar as minhas memórias, há um sentido entre elas e o que sou enquanto pessoa que se relaciona com a arte e com a educação. Como aprendi mais tarde, a auto-análise e a reflexão são importantes, ainda que seja mais importante que essa análise seja feita enquanto profissionais, não podemos esquecer-nos de que somos pessoas e tentar educar pessoas... Por isso, o professor deve ser um facilitador para a aquisição de ferramentas práticas e teóricas que funcionem para os alunos como bases sólidas, para que consigam criar algo do seu mundo.

Ser professor de artes plásticas exige, não só que saibamos usar a linguagem plástica, mas também que saibamos como ensinar a usá-la. São competências diferentes que se interligam e entre ajudam, pois a fundamentação necessária para ensinar bem também é útil para o enriquecimento da nossa própria linguagem, que por sua vez irá reforçar o nosso desempenho como professores.

Para educar e ensinar, precisamos de saber articular saberes, saberes da pedagogia e saberes específicos ou conteúdos.

Precisamos da junção destes dois tipos de conhecimento, que foi proposta por Lee Shulman: o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo ("Pedagogical Content Knowledge" (PCK)).

"Ficou claro para mim que os médicos ganhavam uma boa quantidade de conhecimento a partir de suas práticas e me pareceu óbvio pensar que isso também deveria ser verdade para os professores. Quando nós somos requisitados para explicar o que sabemos aos outros, certamente aprendemos a entender melhor nossas disciplinas. Muitas das boas ideias vêm de nossas experiências de ensino. É a “sabedoria da prática”, como sugere o título de um dos meus livros (The wisdom of practice: essays on teaching, learning, and learning to teach). Mas, além disso, há também uma evolução no entendimento quanto aos modos de ensino capazes de transmitir o conteúdo da forma mais compreensível possível para os outros. Era preciso pesquisar sobre como os professores pensam e compreendem, tal como a razão de suas principais ideias, conceitos e princípios acerca dos diferentes assuntos que ensinam. E é essa ênfase dada ao conhecimento que sustenta o estudo sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo, que se tornou aspecto central de minhas teorias.

(...)

É claro que professores excelentes podem desenvolver o PCK apenas através de suas práticas de ensino, mas a experiência não é garantia para o desenvolvimento profundo do PCK . Os professores devem ser propositadamente ensinados a enxergar como ideias complexas de sua área do conhecimento podem ser representadas de forma que os estudantes compreendam melhor. E para termos um conhecimento pedagógico do conteúdo, temos que entender o que faz algumas ideias serem de difícil compreensão e que tipos de exemplos, analogias e problemas podem torná-las mais claras para os alunos. Uma preparação efetiva do professor, que o permita desenvolver o PCK , certamente proporcionará um valioso começo em sua trajetória de ensino. É como dizemos, alguns professores têm 20 anos de experiência, outros têm apenas um ano de experiência que eles repetem vinte vezes." (Shulman)

O conhecimento específico e saberes transversais do professor devem ser ainda sustentados pela responsabilidade na sua autonomia, por um pensamento informado, atualizado e crítico e pela exigência, num profissionalismo coletivamente assumido. A capacidade de se ser uma referência é dependente e indissociável da aprendizagem e da evolução da cultura do próprio professor.

(18.02.2012)

. Sobre a narrativa...

Óscar Gonçalves: "Viver Narrativamente"

"A simbolização da experiência é já uma nova experiência." (Gonçalves, 2002, p. 42)

Um relato pode ser um elemento fundamental num projeto de investigação científica, se o nosso objetivo for compreender como funciona um indivíduo...

Se tentarmos contar uma história de um episódio passado, temos de construir um discurso com coerência, comunicar de forma clara e organizada, selecionando o que para nós é importante em determinado episódio ou acontecimento, ou em determinado percurso. Esta é uma forma de revelar a nossa maneira e pensar e de ver o mundo, a nossa maneira de articular linguagem, pensamento e experiência.

Talvez seja assim, também, uma forma de perceber a nossa capacidade de nos distanciarmos da nossa experiência e da nossa subjetividade para transmitir um conteúdo ou um significado.

Uma narrativa, diz-nos Óscar Gonçalves, é "analógica, temporal, contextual, gestáltica, significadora, criativa e cultural" (Gonçalves, 2002, p. 45). Tem sentido.

Construímo-nos através de histórias que contamos; isso molda a própria identidade, mutável, que se constrói na relação com o outro. Como disse Fernando Hernandez, "aprendemos na relação".

É com alguma (agradável) surpresa que encontro, nesta aula, uma teoria entre outras, que espelha de alguma forma coisas que penso, há muito tempo.

Curiosamente, ao longo do meu percurso tenho vindo a 'remexer' em fotografias e memórias e a analisar as minhas relações com os outros, para ir de encontro a mim mesma nessa procura, no fundo para definir-me. A certa altura, as fotografias, os desenhos e os escritos da infância até faziam parte do meu trabalho plástico, bem como os que tinham a ver com as pessoas que me estão próximas: todos estes elementos eram como que um ponto de partida para fazer pinturas. No reencontro com essas imagens, no momento de relacionar o 'antigamente' e o 'agora', encontrava novos significados para o que sou.

Aqui está um exemplo de um desses trabalhos (foram muitos...).

A melhor sensação que tenho tido ao longo deste 'ciclo de estudos' tem sido o perceber que afinal existe um  universo que imaginava paralelo ao meu, de teóricos da educação e da arte, e da educação como arte, e da arte-educação... enfim... a partir dos quais posso sustentar as minhas ideias, que afinal até se pode cruzar com o meu pequeno universo de conhecimentos e até de relacionamentos, com a(s) minha(s) maneira(s) de ir construindo aquilo que sei.

E, como refere Michael Parsons (2011) acerca do que Efland (1995) conclui, existem muitos pontos de partida diferentes para desenvolver o conhecimento, e este "pode progredir em diferentes percursos ao mesmo tempo" . Além disso, os momentos que são mais criativos são os que "se situam onde os diferentes percursos se cruzam (...), o desenvolvimento em arte, quer seja de produção ou compreensão, não é um domínio da cognição inteiramente distinto, mas que está associado de várias maneiras ao desenvolvimento de outros domínios." (Parsons, 2011, p. 179).

Não é que achasse que as minhas ideias eram algo de extraordinário ou de inovador. Simplesmente nunca as vi assim definidas em teoria. Por pura ignorância, talvez, porque se calhar vi e li aqui e ali, mas não reparei, não refleti.

É um exercício difícil para mim, este de definir e de escolher coisas e ideias, porque quero sempre fazer mais, passar à prática, mas... até que ponto não perco mais tempo assim?

(03.03.2012)


. Como ensinar sem saber nada sobre educação?

Esta questão surge numa aula, por ter sido colocada por Ana-Mae Barbosa... mas surge também associada ao que escrevi, na sequência da aula anterior... Aprender investigando, analisando e teorizando pode ser um exercício difícil, mas é necessário e sabemos que dá prazer e dá bons frutos: não se pode ensinar sem saber nada sobre educação, nem se pode trabalhar bem sem buscar alento, sustento e ideias de outros em teorias.

Na verdade, se outros já investigaram, formularam e concretizaram teorias em discursos, temos de aproveitá-las e fazer um caminho em que possamos ir mais além.

Se queremos realmente chegar aos alunos, temos de saber algo sobre a melhor maneira de o fazer... Não basta o conhecimento do conteúdo, por melhor que seja, precisamos do referido "conhecimento pedagógico do conteúdo", que permita ensinar cada coisa da melhor forma, tomando em consideração contextos e conteúdos, ou arriscamo-nos a acabar por ficar com as ideias apenas para nós, não conseguindo que tenham qualquer significado para os alunos.

O professor deve fornecer as referências melhores dentro de cada universo, de modo a que os alunos aprendam de forma consistente e integrada... "Como num jogo de futebol, devemos agir ativamente, não na defensiva." Devemos atrever-nos, mas para tal temos que estar munidos de certezas que só podem ser conseguidas com a ajuda de outros, pelos livros, pelas trocas de ideias, pelas discussões.

Este é um ideal espaço de didática, aquele em que diferentes profissionais dialogam, com apoio na investigação, acerca de estratégias metodológicas de ensino, mas também envolvendo o contexto da aprendizagem, o professor, o aluno e os conteúdos disciplinares em si.

Isabel Alarcão fala-nos de uma 'tripla dimensão' da didática:

• Didática Investigativa > Teoria
• Didática Profissional > Prática pedagógica > Nós e os outros professores, em ação.
• Didática Curricular > Disciplina > O que existe aqui, como disciplina, num curso de professores "espaço ideal de cruzamento" onde todas as didáticas se encontram.

A mesma autora defende também que a profissionalidade docente deve envolver prática e reflexividade: tem de se investigar para ganhar novas perspetivas, fundamentadas e críticas. Demonstrarei a importância do conceito de "professor reflexivo" de forma mais desenvolvida, adiante...

(10.03.2012)

. É preciso conhecer também quem se ensina

Nesta aula voltámos a falar do conceito de "conhecimento pedagógico do conteúdo" introduzido por Shulman (1986). Este autor defende que "esse" conhecimento se constrói com a relação entre o conhecimento e a ação, a par da teoria: indo procurar teorias, havemos de enquadrar as nossas ideias.

A propósito de conhecimento e de didática, é bom lembrar que o aluno e as suas especificidades são também conteúdos do conhecimento que se (re)quer para ensinar. Devemos conhecer o universo dos alunos, o que é próprio dos alunos e também os alunos em si, como indivíduos, com caraterísticas intrínsecas que divergem entre tantas identidades que fazem parte de uma "classe".

A inteligência, hoje em dia já não é vista da mesma maneira, ou mensurável através de um quociente.

Howard Gardner avançou com a defesa da existência de, não uma única e absoluta, mas 5 inteligências (ou 7), em que duas ou três são mais desenvolvidas em cada um de nós (ex. sinestésica | espacial | matemátuca | conhecimento de nós próprios | conhecimento dos outros). Devemos estar atentos e tomar em consideração a inteligência específica de quem ensinamos, e também a nossa. Temos de nos conhecer e conhecer o outro.

Ora, se tivermos as 'ferramentas' para perceber que cada um pode ser o melhor de si, se observarmos e analisarmos quais serão as 'inteligências' mais desenvolvidas ou as particularidades mais férteis em cada um dos alunos, aquilo que ensinamos pode ser adaptado na forma como ensinamos.

Conhecer os alunos é importante, não só para perceber as suas 'aptidões', mas também para saber quais são os seus desejos e o que valorizam, para que possamos tornar a aprendizagem significativa para cada um deles.

A propósito...

Diz-nos Rubem Alves: "Toda a experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva. É a fome que põe em funcionamento o aparelho pensador. (...) O 'afeto' é o movimento da alma na busca do objeto de sua fome."

Se conhecermos os alunos e os seus desejos, qual a sua 'fome', é possível que exista motivação e atenção sem serem pedidas, que o corpo do pensamento se construa para realizar um desejo ou para satisfazer uma curiosidade.

E os "conhecimentos que não são nascidos do desejo são como uma maravilhosa cozinha na casa de um homem que sofre de anorexia."...

(24.03.2012)

. Perfis de Professor . Modelos de profissionalidade docente

Professor ACADÉMICO

especialista na matéria a lecionar

o principal objetivo da sua formação é o domínio do conteúdo

Professor  BEHAVIORISTA (racionalidade tecnológica)

técnico que domina e aplica um conjunto de técnicas legitimadas pelo avanço do conhecimento científico, produzido por especialistas

técnico eficaz, capaz de tomar decisões e resolver problemas, com base no pacote preestabelecido de regras de sucesso, com vista à maior produtividade possível

Professor PERSONALISTA

pessoa, com todos os seus limites e possibilidades

pessoa única, que se compreende a si própria e às relações que estabelece com o mundo

facilitador, com aptidão para identificar as caraterísticas dos seus próprios alunos, criando condições que conduzam à aprendizagem

estratégia peculiar de aproximação, chegando de maneira diferente a cada um

Professor TRADICIONAL-ARTESANAL, da racionalidade prática/ prática reflexiva

artesão, que aprende a ensinar por imitação dos mestres ais experientes

nesta orientação a experiência é tudo, sendo tanto melhor a formação, quanto maior for o tempo (=experiência) dispendido junto dos mestres

relação empírica, prática, descritiva, pouco crítica, atenta ao que se passa na sala de aula (não baseada na investigação)

Professor SOCIAL-RECONSTRUCIONISTA

ativista, pessoa comprometida com o seu tempo e responsável pelo futuro da sociedade

determinado pelas suas ações

dá vários modelos aos alunos e o que está por trás dessas perspetivas

isento, no sentido de dar a conhecer tudo, todas as correntes

o mais recente

Félix

Considerei inicialmente que o professor Pedro Félix, a quem escrevi a minha carta, tem (ou tinha) um perfil que se pode enquadrar entre o Behaviorista e o Personalista. Na teoria, talvez correspondesse, a meu ver, ao 'ideal de professor', que além de ser eficaz na transmissão de 'técnicas' e conceitos para aplicação prática, atenta às caraterísticas especiais dos seus alunos, criando condições favoráveis à aprendizagem.

Mas não são apenas estas para mim, agora, as caraterísticas ideais de um professor.

O modelo Social-reconstrucionista  que 'rege' o professor comprometido com o seu tempo e respensável pelo futuro da sociedade, parece-me também adequado para enquadrar este professor, o Félix.

Na verdade, além das caraterísticas acima descritas, é de valorizar a forma como ele deu a conhecer aos alunos muitas maneiras de ver, não só as suas.

(21.04.2012)

. "learning to love you more"

A reter desta aula: 

Era bom que nós próprios apresentássemos os nossos trabalhos nas aulas, como se apresentam trabalhos de outros artistas. A arte somos nós todos. A arte e a educação devem ligar-se.

Era bom que o que fazemos em arte e o que fazemos em educação estivessem mais ligados nas suas estruturas, efetivamente.

Para que serve a arte? Para nos conhecermos?

Que conhecimento é esse?

A arte serve para alguma coisa ou é inútil?

Se é inútil, qual o seu valor? Como pode ter significado para os alunos e para 'o outro'?

Como explicar o valor da arte?

Como explicar o valor que o ensino das artes tem para o nosso desenvolvimento e conhecimento?

Esta reflexão fez-me ir buscar um texto que tinha já escrito sobre...

O INÚTIL NA CONSTRUÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO

“Dar valor às inutilidades sem as quais não podemos passar”, foi o que escrevi há algum tempo no meu caderno de didática do desenho... Na verdade, este tem sido um fator muito importante para mim, como profissional na arte e na educação. (E também na vida.)

Escrevia eu a propósito disso...

"O ensino das artes visuais, infelizmente, tende a não ser encarado como essencial para a educação e formação dos indivíduos na sociedade em geral. Enquanto professores do ensino básico ou secundário, considero que é urgente fazermos o possível para que as artes sejam consideradas, além de simplesmente agradáveis, necessárias à educação. O conceito de inutilidade é comummente associado ao que não serve para nada, ao que não se consome, ao que não se define e nos deixa sempre na dúvida, ao que não tem um valor material, enfim, ao que de imediato (sem pensarmos ou irmos mais além no imaginar) nada nos diz.

(...)

Elliot Eisner (2006) fala-nos da importância das artes nas escolas, a par do ensino de outros saberes como a matemática ou as línguas. Observa ele que a arte, fazendo parte do que é físico e sensorial, é injustamente desvalorizada, apesar de sabermos que o sistema sensorial é o que nos permite estabelecer contato com o mundo que nos rodeia. As artes dotam o desenvolvimento humano de um nível de atenção diferenciado, mais refinado, e isso acontece a partir do sistema sensorial, que nos oferece capacidades maravilhosas como a de formular de conceitos, a de imaginar, ou o processo de criar algo que não é, mas que pode vir a ser. E tudo isto alimenta as mais diversas atividades, ligadas ou não à arte, num processo que permite chegar a resultados que não tínhamos antecipado, sendo por isso essencial para o desenvolvimento humano.

As artes podem ser entendidas como potenciadoras do desenvolvimento da mente, devido às formas de pensamento que evocam, que exercitam, e aos processos cognitivos que requerem; ensinam a ver as partes na relação com o todo, levando os mecanismos da perceção a dimensões impossíveis de atingir de outra forma. Na arte, os problemas não têm apenas uma solução, tal como na vida, pois nem uma nem outra são testes de escolha múltipla em que apenas uma resposta está correcta. Os objetivos nem sempre precedem os meios e os caminhos definidos para atingir determinado fim por vezes fazem-nos descobrir outros fins mais significativos.

Nem as palavras nem os números esgotam o que podemos conhecer e, através do ensino das artes, podemos, como professores, demonstrar isso mesmo aos alunos e, sempre que possível, tentar que os resultados e o processo de busca feito nas aulas cheguem ao exterior da sala de aula e ao exterior do grupo das artes, tentando lutar contra a alienação instituída que não valoriza as pessoas (mais) capazes que se formam e trabalham nesta área, logo ao nível do ensino secundário. Temos que perceber e dar a conhecer que, tal como todos aprendemos a escrever, a falar outras línguas, a fazer contas, também aprender a desenhar e a criar é possível e fundamental para todos. Além de saber como ganhar a vida, é imprescindível perceber quais as melhores formas de a viver; isso deve ser o que se fomenta na escola, na educação."

Então, porque é que a arte e o ensino estão tão distantes?

Será que se parte do princípio que os alunos não são capazes de se relacionar com arte? Será que os professores não são capazes de se relacionar com arte?

Uma boa forma de valorizar a profissionalidade docente na área das artes plásticas talvez seja agir como artista, enquanto professor. Com isto não quero dizer que o professor deve negar a sua profissionalidade como educador, mas sim fazer dela uma arte também. No nosso caso, uma arte de falar de arte.

Ser professor e artista pode ser bom tanto em sentido literal como figurado.

A propósito, escrevia eu, a partir de uma reflexão em conjunto com a Teresa, a Ana Rita e o Luís acerca do...

 

ENSINO COMO ARTE

"Não podemos deixar de enfatizar a importância de concretizar o sentido artístico do ensino que se relaciona com o conceito de didática, uma vez que esta guia a praxis educativa e regula o processo de ensino com o fim de atingir determinados propósitos educativos, processo que pode comparar-se ao da criação artística (...). O professor, não deixando de ser um especialista conhecedor de técnicas científicas através das quais explica e justifica o porquê da sua ação didática, toma decisões e atua de uma forma consciente, prática, critica, reflexiva, e ainda intuitiva, artística e sensível.

Diz-nos Isabel Alarcão que a noção de professor reflexivo se baseia “na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que carateriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reativa.” (2003, p. 44).

Schön põe em evidência as “zonas indeterminadas da prática” (2000, p. 18) como aspetos centrais na prática profissional; são estas zonas que abarcam os imprevistos, as incertezas, as particularidades de cada contexto e das interações entre indivíduos numa conversa, numa aula ou até numa organização, perante os quais o professor competente deve agir com perspicácia, intuição e “talento artístico” (Schön, 2000, p. 22). Este autor faz-nos pensar no que reconhecemos num profissional competente e esse reconhecimento está ligado ao seu talento artístico, na medida em que este “é um exercício de inteligência, uma forma de saber (…). Há uma arte da sistematização de problemas, uma arte da implementação e uma arte da improvisação – todas necessárias para mediar o uso, na prática, da ciência aplicada e da técnica." (Schön, 2000, p. 22).

É necessário então, também de acordo com diversos críticos referidos por Schön, fomentar o desenvolvimento desta ‘arte’, a de ensinar. Para isso é essencial a “reflexão-na-ação”, a “conversação reflexiva com os materiais de uma situação” (Schön, 2000, p. 124), em que o professor se coloca em diálogo consciente e permanente com os alunos, com os espaços, com as práticas e com ele próprio. Sem que se interrompa a ação, é possível pensá-la e, de acordo com o que a situação ‘disser’, pode reformular-se a resposta que anteriormente ter-se-ia dado. Como numa conversa verbal, as respostas vão sendo dadas de acordo com as perguntas – as questões que se vão colocando no decorrer da ação – e no imediato se pode analisar se essas respostas serão as mais adequadas, abrindo a possibilidade de as refazer, ou de encontrar novas alternativas, além de regras e teorias já conhecidas.

Schön (2000) descreve este processo como resultado de uma situação inesperada na ação, em que o professor se depara com um resultado que lhe é favorável ou não, mas que de qualquer forma o surpreende. Esta surpresa leva a uma reflexão no “presente-da-ação” que se quer consciente e crítica e que pode ser apenas ao nível do pensamento: uma conversa com a situação em que o professor coloca questões que antes não havia formulado. A partir daí podem reestruturar-se as estratégias de ação previstas, o que leva a que no momento seguinte se invente algo melhor ou numa situação futura se prepare, por exemplo, uma aula ou determinado assunto de outra forma.

A descoberta, na experiência, de uma situação problemática é assim um meio para conceptualizar uma nova solução a planificar e a executar, a par de uma meta-reflexão sistematizadora das aprendizagens ocorridas (Alarcão, 2003). O professor tem que estar comprometido com o que faz, de tal forma que deseje este aperfeiçoamento e uma constante melhoria da qualidade do seu ensino. É desta forma que as intenções passam à prática e que se ganha autonomia, com uma atitude responsável e crítica.

Este processo requer muito trabalho de análise e auto-análise, de fortalecimento de ideias e de flexibilidade que (...) é também resultado de uma reflexão antes e depois da ação. Esta ‘arte’ tem de ser ‘alimentada’ de pesquisa, de estudo prévio e posterior, de atribuições de significados e de explicações para as ações decorridas, para orientar a ação futura, em que surgirão novos problemas, novas questões e novos imprevistos para os quais o professor, assim, estará melhor preparado.

A procura da melhor e mais eficaz via para os alunos se apropriarem do conteúdo curricular, numa ação de ensino particular, é a ‘razão de ser’ deste processo de criar ensino. Envolve a contínua adaptação das estratégias relativamente ao currículo existente e ao que se formula. Ao desenhar uma estratégia é necessário que o professor defina também o que pretende dos alunos, isto é, quais as competências que os alunos devem desenvolver, perguntando-se: “Como é que vou conceber e realizar uma linha de atuação, com que tarefas, recursos e passos, para conseguir que estes alunos em concreto aprendam de forma eficaz o conteúdo que pretendo ensinar?". Um mesmo conjunto de atividades e tarefas pode ser organizado segundo estratégias diferentes, dependendo da finalidade que o professor pretende alcançar. Assim, a estratégia surge na adequação do currículo aos alunos após uma análise da sua situação e contexto, com vista a alcançar objetivos. A planificação pode ser central neste processo, para que objetivos, estratégias e avaliação sejam articulados de forma ideal, complementando-se continuamente, como uma organização e previsão flexível da interação professor-aluno e uma forma de ordenar o decurso da ação, enriquecida com o estudo do processo de pensamento, pela referida racionalização da ação didática.

Os programas podem ser diversos e organizados de várias maneiras e o professor, no exercício da sua autonomia, é livre para decidir as prioridades, a sequência dos conteúdos e a estratégia que se qua duna melhor com o caminho para o sucesso dos seus diferentes alunos, operacionalizando-a num projeto de reconstrução do currículo segundo uma realidade.

Neste processo, os conhecimentos dos professores vão-se aprofundando sucessivamente, tal como numa conversa se vai indo mais longe, adquirindo cada vez mais competências a partir desta interação constante."

Saber desconstruir o processo e a prática artística é, assim, como uma ferramenta para o "artista professor"; é uma das capacidades necessárias para ensinar.

Há que valorizar-nos como artistas sendo professores, há que buscar o "inútil", que fica obviamente entre aspas, na educação (como na vida).

 (19.05.2012)





 
. PARADIGMAS da arte e da educação...

Arthur Efland cruza teorias dos domínios da Estética e da Psicologia, esquematizando-as de modo a explicitar como têm vindo a influenciar a Educação Artística e as suas práticas ao longo do tempo.

Naturalmente, o ensino das artes está relacionado com o modo como o próprio professor entende a arte (Efland,1995, p. 25).

À medida que novas teorias da arte foram surgindo e prevalecendo, estas foram influenciando o modo como se ensina arte, e também prevalecendo ou sendo substituídas e articuladas:

“Embora não se repetindo, os diferentes movimentos que compõem cada corrente da Educação Artística foram sendo recuperados e reajustados de acordo com as circunstâncias e exigências sociais e políticas. Evidenciamos por isso três pontos que marcam este processo: as correntes de influência alternam entre si os momentos de protagonismo sendo que nenhuma delas esteve presente de forma constante ao longo deste período de tempo; apesar do desenvolvimento cíclico de cada corrente, o seu efeito histórico estende-se mesmo depois de um movimento em particular terminar; e os movimentos não desaparecem por completo uma vez que são reinterpretados e ganham novas formas, definindo-se como versões optimizadas das anteriores. De acordo com Arthur Efland o desenvolvimento da área durante grande parte do século XX pautou-se por um princípio de melhoria, servindo o pensamento e prática do passado de referência para definir as propostas do presente. Nesse sentido, as correntes que define não devem ser interpretadas como limites rígidos que seccionam de forma categórica a história da Educação Artística mas são uma possibilidade para a periodização da sua acção e pensamento.” (SILVA, Carolina, 2010, p. 22)

Efland delineia, então, quatro orientações ou correntes essenciais, que relacionam o que acontece na Arte e na Educação.

Passo a explicitá-las, em género de resumo:

> Corrente Mimética-behaviorista

"(...) arte é imitação, enquanto a aprendizagem é por imitação." (Efland, 1995, p. 30).

Esta corrente toma "(...) a Arte e a Educação como processos que implicam a imitação. Se a Arte é imitação da Natureza, e a sua aceitação depende do maior ou menor grau de semelhança do objeto representado com o real, a Educação só é possível através da repetição, de forma exata e indiscutível." (Sousa, A., 2007, p. 22)

Tal como os trabalhos artísticos são compostos por princípios fundamentais ligados à reprodução de algo, a educação implica eficácia no ensino-aprndizagem de preceitos fundamentais essencialmente tecnicistas.

Preconiza-se assim uma verdade única, um modelo único em que o professor cria no aluno uma determinada resposta.

> Corrente Expressiva-Psicanalítica

"(...) o conhecimento é uma construção pessoal validada na vida sentimental do aluno." (Efland, 1995, p.32).

Segundo esta orientação, "(...) Arte e Educação centram-se no sujeito, e dão ênfase à esfera emocional da sua personalidade, por influência da Psicanálise e da Psicologia do Desenvolvimento. Se a Arte, para o artista e para o fruidor, representa a possibilidade de desenvolvimento afetivo, a Educação para o aluno também contribui para desencadear esse processo, tendo sempre em conta as caraterísticas especiais daqueles e deste, pelo que ambas assumem um caráter terapêutico." (Sousa, A., 2007, p. 23)

A arte e a educação são, assim, centrados na expressão pessoal, e são como veículos para a liberdade individual, mais do que metodologias (Efland,1995, p. 27), sendo o processo mais relevante que os resultados.

A arte é valorizada como (auto)expressão, pela originalidade, tal como o aluno é considerado na sua capacidade de exteriorizar e na sua individualidade. A educação e a criação surgem na liberdade de expressão, bem como a construção de um conhecimento significativo.

Além de uma aproximação ao universo do sujeito, dá-se especial atenção à "arte infantil" e os desenhos das crianças são investigados. A par de uma aceitação das qualidades estéticas da “arte primitiva”, passou a considerar-se a criança também como artista.

A Educação pela Arte surge, por Herbert Read e Viktor Lowenfield, associada a esta corrente, no final da II Guerra Mundial. “A corrente expressiva ressurgiu com maior impacto a partir da década de quarenta através da influência de autores como Herbert Read (…)“ Valorizava-se o crescimento da criança “criativa e sensivelmente, o que lhe permitia aplicar a sua experiência com a Arte em qualquer outra situação do seu dia-a-dia.” (SILVA, Carolina, 2010, p. 16)

“A aprendizagem neste modelo promove a auto-realização do aluno o que lhe permite desenvolver os seus valores interiores, sendo o professor visto como um facilitador na medida em que procura não impor regras ou valores ao aluno.” (SILVA, Carolina, 2010, p. 16)

> Corrente Pragmática-reconstrucionista

“Em ritmo paralelo ou alternado com os movimentos que integraram a corrente expressiva surgiram outros movimentos na Educação Artística, alguns dos quais integraram a corrente reconstrutora. Esta corrente traduziu a crença de que a educação é uma força que pode transformar a sociedade e teve início no século XIX (…)” (SILVA, Carolina, 2010, p. 16). No século XX voltou a aparecer a preocupação com a reconstrução social…

"(...) a educação é um instrumento para a reconstrução social." (Efland, 1995, p. 31).

"(...) a Arte e a Educação têm valor instrumental, na medida em que contribuem para que o ser humano, artista ou aluno, conheça e intervenha sobre a realidade, sendo que esta (...) não é aceite como verdade absoluta, mas passível de mudança." (Sousa, A., 2007, p. 22)

O pensamento é constantemente revisto e reatualizado na Educação, tal como na Arte.

Além disso, "(...) a Educação faz-se em contato direto com o meio, e assenta na apresentação de problemas, significativos para os alunos, que lhes possibilitem novas experiências, geradoras de aprendizagem." (Sousa, A., 2007, p. 23)

Constrói-se conhecimento contextualizado e que tenha um valor pragmático, no sentido de capacitar os indivíduos e a sociedade para se adaptarem a situações de mudança. Esta corrente surgiu entre guerras, daí o seu âmbito tão pragmático, na necessidade de resolver problemas sociais.

Como é caraterístico do que surgiu a partir deste período, as verdades absolutas foram postas em causa, trabalhando-se em contexto e percebendo para quê, qual a função social do que se faz.

Arte e educação são meios para atingir fins, relacionados com o benefício da comunidade e da sociedade, sendo o processo também importante, pois aprende-se com a experiência. A experiência, neste contexto foi entendida por John Dewey como “(…) o conjunto de encontros que tornam possível a reconstrução do conhecimento e, em última instância, a reconstrução da própria sociedade. Assim sendo, também a Arte era por ele considerada reconstrutora, revelando-se não apenas uma mera expressão pessoal mas um meio de transformar a vida do indivíduo e da sociedade. Enquadrada por estas premissas a Arte era vista como uma ferramenta com a qual seria possível resolver problemas do contexto familiar, escolar ou da própria comunidade e nesse sentido o foco estava na Arte enquanto parte integrante da actividade humana e não como um fenómeno isolado.“ (SILVA, Carolina, 2010, p. 17)

> Corrente Formalista-cognitiva

"As estruturas cognitivas do conhecimento da arte são identificadas em conceitos, vocabulários e elementos de design vistos nas obras de arte." (Efland, 1995, p. 33).

Valoriza-se assim um conhecimento específico da arte (que implica uma aproximação à arte), conferindo-se um valor próprio e intrínseco à experiência estética, que distingue a cognição humana da das outras espécies.

A aprendizagem tem como base no que é comum a todos, não o 'interior' e individual.

Busca-se "(...) um conjunto de leis, inerentes às obras, e aos atos educativos (...)." (Sousa, A., 2007, p. 23)

O professor está entre o aluno e o acesso a uma linguagem visual, racional, cujo domínio é necessário para o bom sucesso da aprendizagem. Essa linguagem é parte integrante de um 'conhecimento específico' disciplinar e existe uma teorização sobre a prática, que se materializa no surgimento da Discipline Based Art Education (DBAE), que permite que a arte seja ensinada democraticamente, aprendida por qualquer um. Permite também que pela primeira vez “(…) se reconheça como um dos objetivos básicos da educação artística aprender a ver.” (ACASO, Maria, 2009, p. 100).

A arte é conhecimento em vários campos e disciplinas, estendendo-se, por exemplo, a disciplinas como a antropologia da arte, a psicologia da arte, etc..

(26.05.2012)

. Às vezes temos referências muito fortes mas não temos consciência delas

Dependendo de uma postura reativa, crítica ou acomodada, mesmo não tendo consciência das nossas referências, podemos suceder ou não em práticas letivas mais ou menos frutuosas.

Isto é, podemos conseguir fazer coisas interessantes com os alunos, ensiná-los, ajudá-los a evoluir, de acordo com a nossa intuição, a nossa experiência, o que aprendemos...

MAS

É preciso termos modelos pedagógicos fortes para que tudo funcione realmente no coletivo.

Aqui vemos um exemplo disso: na Hamidrasha, escola de 'artistas-professores', apesar de encontrarmos um modelo que possivelmente estaré muito distante de nós em termos culturais, a verdade é que ele existe e funciona...

http://www.beitberl.ac.il/english/schools/arts/Pages/default.aspx

. "we feel, therefore we learn"

Falamos nesta aula de como pressuposto de Descartes poderia ser substituído por este: "we feel, therefore we learn", segundo o que António Damásio desenvolve em "o Erro de Descartes".

Esta expressão poderia ainda ser alvo de uma análise e discussão mais longa e interessante, para a qual neste momento falta o tempo... Mas espero poder ainda vir a concretizá-la.

(02.06.2012)

. O educador não deve ser um artista.

Dizia Arno Stern...

O professor deve dar-se exclusivamente à educação e nem é necessário ter familiaridade com arte. tem, sim, de conhecer a criança, a expressão da criança.

Já conhecia sumariamente o trabalho que Arno Stern tinha desenvolvido com e para as crianças, quais as condições em que estas trabalhavam, num ateliê onde pintavam livremente, o que me parecia 'apetitoso'... Descobri, nesta aula, o que se descobriria com uma análise mais aprofundada acerca das suas práticas e dos seus fundamentos.

Arno Stern defende os seguintes aspetos:

• "aspetos e técnicas da pintura das crianças"
• "o artista aprecia a arte infantil, mas é um mau educador"
• o professor deve agir com "suave austeridade" + "vontade de servir a criança"
• "individual e social alternam-se" porque as crianças partilham uma paleta e um espaço
• a criança "deve sentir a disciplina no interesse de todos"
• "emoção, emoção, emoção"
• "A arte não entra na criança, sai dela."

Como já deve ter sido claro ao longo do que tenho vindo a apresentar aqui, não concordo com esta perspetiva, principalmente nos seguintes aspetos:

"o artista aprecia a arte infantil, mas é um mau educador" 

"O educador não deve ser um artista."